Психолого-педагогическое сопровождение педагогов, участвующих в образовательном процессе детей с ОВЗ

В условиях модернизации отечественной системы образования педагог является центральной фигурой, создающей психолого-педагогические условия для интеграции ребенка с ОВЗ в образовательное пространство.

Все это требует организации в образовательном учреждении системы психологического сопровождения и поддержки педагогического коллектива.

Психологическая работа в условиях взаимодействия специалистов образовательного учреждения базируется на основных методологических положениях системы психологического сопровождения, принятых в российском образовании (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова и др.).

Работая с педагогами, участвующими в инклюзивной практике, психолог решает задачи, направленные на повышение их профессиональной компетентности и психологической культуры, формирование навыков командной работы, оптимизацию внутренних, личностных ресурсов.

Решение данных задач предполагает проведение различных мероприятий (консультаций, совместного проведения занятий, диагностических процедур, тренинговых групп), использование как индивидуальных, так и фронтальных (групповых) форм работы.

Консультационно-просветительское направление деятельности психолога в работе с педагогическим коллективом.

Психологическое просвещение и консультирование педагогов – одна из традиционных составляющих школьной психологической практики. Консультирование и просвещение педагогов может проводиться как по запросу самих педагогов, так и по предложению психолога.

Консультирование педагогов (индивидуальное и групповое) проводится по вопросам:

= изменения стратегии педагогической помощи и обучения;

= трудностей в работе с детьми для выработки программы совместного решения проблемы;

= создания и реализации программы индивидуального сопровождения ребенка;

= анализа результатов работы психолога с ребенком и др.

Проблемы, с которыми обычно обращаются педагоги и администрация, – это трудности адаптации детей к условиям обучения, недостатки поведения конкретных детей, трудности взаимодействия в диаде «педагог – ребенок», проблемы межличностного общения ребенка в коллективе сверстников.

Психолог образования находится непосредственно внутри того социального механизма, в котором выстраиваются взаимоотношения педагога с окружающими.

Он видит каждого педагога не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе ситуации в целом.

В первой фазе психолог организует пространство беседы, устанавливает контакт с клиентом, осуществляет знакомство, дает гарантию анонимности, приглашает к разговору, преодолевает сопротивление к консультированию.

Во второй фазе беседы психолог поддерживает, стимулирует рассказ клиента, осуществляя эмпатическое слушание, способствует целенаправленному развитию беседы, осмысливает сказанное клиентом. Вторая фаза уточняет гипотезы психолога.

В третьей фазе психолог оказывает коррекционную помощь, избегая прямых советов и рекомендаций. Если гипотеза психолога и предлагаемая интерпретация ситуации клиента приняты, необходимо помочь клиенту сформулировать как можно больше вариантов поведения.

Четвертая фаза – подведение итогов консультативной беседы; выяснение дальнейших отношений психолога и консультанта, а также ритуальный акт прощания с клиентом.

Психологическая диагностика педагогического коллектива.

Психодиагностика профессиональных и личностных особенностей педагогов, выявление психоэмоциональных проблем служат отправной точкой в работе с педагогическим коллективом.

Психологическое исследование педагогического коллектива представляет собой весьма трудоемкую процедуру, требующую профессиональных навыков, соблюдения определенных морально-этических норм.

Большую помощь в разработке рекомендаций по организации эффективной деятельности педагогического коллектива могут оказать работы Н.П. Аникеевой, Н.В. Клюевой, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровского, Л.М. Фридмана и др.

Авторами выделяются следующие этические принципы психологической диагностики, представленные в виде правил, которые должен соблюдать каждый психолог:

+ Проведение диагностического исследования по возможности одним лицом со строжайшим соблюдением корректности в процессе исследования и в трактовке экспериментальных данных.

+ Никто не может иметь доступа к материалам исследований, а их представление возможно только самим психологом.

+ Исследование проводится на добровольной основе. Никакие формы прямого или косвенного принуждения недопустимы.

+ Данные по коллективу представляются в общей анонимной форме тем человеком, кто проводил обследование. Для членов коллектива проводятся индивидуальные консультации. При беседе с педагогом о результатах тестирования недопустимо присутствие посторонних лиц.

+ Не следует надолго затягивать с результатами исследования, поскольку в этот период коллектив находится в большом эмоциональном напряжении.

+ Нежелательно без полного анализа данных фрагментарно сообщать о каких-либо полученных результатах.

+ Педагоги должны быть информированы о целях тестирования и способах использования его результатов. Необходимо довести до коллектива установку на то, что изучение не является самоцелью, а проводится в интересах самих педагогов.

Диагностика педагогического коллектива учреждения, реализующего инклюзивную практику, включает определение индивидуального педагогического стиля педагога.

В настоящее время является дискуссионным вопрос об участии психолога в качестве эксперта профессиональной компетентности педагогов своего образовательного учреждения. Наиболее желательным является привлечение к экспертизе независимого психолога.

Вместе с тем массовость аттестации педагогов, зачастую отсутствие профессиональных психологов-экспертов обусловливают участие педагога-психолога образовательного учреждения в оценке профессиональной компетентности педагогов.

В данном случае психолог принимает непосредственное участие в экспертизе на всем ее протяжении:

# изучает личность педагога в аспекте ее влияния на личностное становление и развитие ребенка;

# дает оценку профессиональной деятельности педагога по результативно-личностному аспекту (особенности педагогического общения, поведенческих реакций, личностные качества, уровень организационных, коммуникативных и других способностей);

# осуществляет психологический анализ конкретных форм работы с детьми (урока, занятия, внеклассного мероприятия);

# проводит психологический анализ отношений «педагог – ребенок» глазами ребенка.

Психокоррекционная деятельность психолога в педагогическом коллективе во многом способствует решению психологических проблем педагогов, участвующих в образовательном процессе детей с ОВЗ.

Под психокоррекцией в данном случае понимается система мероприятий, направленных на исправление недостатков психики или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

В практике психологического сопровождения педагогов, участвующих в образовательном процессе детей с ОВЗ, психокоррекционная работа направлена на решение следующих задач:

* снижение негативных переживаний педагогов и трансформация их в положительные эмоциональные состояния;

* формирование потребности в самоуправлении и саморегуляции своих эмоциональных состояний;

* обучение техникам саморегуляции эмоционального состояния, профилактики и преодоления эмоциональной напряженности;

* развитие тех качеств педагога, которые помогают им адаптироваться к напряженным факторам профессиональной деятельности: психологической культуры (эмпатичность, экспрессивные умения, культура педагогического общения), формирование профессионального самосознания;

* формирование стрессоустойчивости, профилактика синдрома «эмоционального сгорания».

В работах Т.Н. Банщиковой, Ю.П. Ветрова и др. раскрываются основные принципы психокоррекционной работы, на которые должен опираться психолог в работе с педагогами:

= принцип единства диагностики и коррекции;

= принцип системности развития психологической деятельности;

= деятельностный принцип;

= реализация индивидуального подхода;

= создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции.

Для процесса психокоррекции педагога современная психологическая наука предлагает множество способов, которые можно классифицировать на две группы: специфические и неспецифические.

Неспецифические способы характеризуются применением средств и способов саморегуляции эмоционального состояния, способов профилактики и преодоления эмоциональной напряженности (обучение способам релаксации, специальным физическим и дыхательным упражнениям, самоконтролю эмоциональных состояний и др.).

Формы проведения психокоррекционной работы могут быть разными: индивидуальные и групповые. Групповые развивающие занятия направлены на развитие профессиональных компетенций.

Тренинги могут быть направлены и на развитие навыков общения, разрешения конфликтов, развитие здоровьесберегающего поведения, профилактику профессионального выгорания.

В процессе тренингов и развивающих занятий широко применяются разнообразные психотехнические игры и упражнения, которые способствуют достижению сразу нескольких целей:

+ способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослаблению его психической напряженности, т.е. имеют сугубо психотерапевтические цели;

+ нацелены на развитие внутренних психических сил педагога, расширение его профессионального самосознания.

Применяемые игры условно делятся на несколько типов: игры-релаксации, адаптационные игры, игры-формулы, игры-освобождения и игры-коммуникации.

Самостоятельно, в паре с другим педагогом, под руководством психолога педагог может практиковать такие игры на уроках, переменах, в специально отведенное время. Необходимо выработать у педагога привычку к психотехническим действиям, сформировать потребность в психологической стабильности и внутреннем порядке.

(Борисова Н.А., Букина И.А. Инклюзивное образование, ЧГУ)