Критерии развития авторских школ

В процессе возникновения авторских школ, а также специфика их образования определяются важнейшим объединяющим критерием – культурой этих школ и составляющих его параметров.

Динамику авторских школ можно выявить на основе следующих критериев:

• изменение политического режима и социокультурной ситуации в той стране, где зародилась и существует авторская школа;
• трансформация типов авторских школ;
• изменение ценностной ориентации и соответственно смена педагогической парадигмы;
• смена возрастной генерации авторов.

Под социокультурной ситуацией понимается совокупность условий, ограничений и факторов, обусловливающих ход педагогических процессов, развитие педагогических систем в конкретном историческом пространстве и времени (И.А. Колесникова).

Внутри такого пространства всегда параллельно существует традиционная массовая школа, отвечающая особенностям культуры данного региона и данного пространства/времени, и школы, опережающие свое время (или отстающие от него).

Их рост особенно характерен для фаз перехода от одной социальной модели к другой (например, от индустриального к постиндустриальному обществу).

Отчасти это связано с тем, что ослабевают традиции, прерываются сложившиеся связи и в образовавшуюся нишу потоком устремляются новые идеи, порождающие, в свою очередь, новые ценности и новые педагогические идеалы.

Наиболее благоприятным для развития авторских школ выступает демократический режим, способствующий общему подъему социального творчества, а значит, и педагогическим инновациям и экспериментам.

Расцвет авторских школ в начале 20-х гг. двадцатого века и в период «политической оттепели», связанной с деятельностью Н.С. Хрущева, – яркое тому подтверждение.

Установка на унификацию и всеобщее нивелирование делает любое проявление авторства не только невозможным, но порой и опасным (например, трагическая судьба вальдорфских школ и их педагогов в Германии в 30-е годы).

В истории развития авторских школ наблюдается трансформация их типов.

Так, создававшиеся в рамках «новых школ» авторские детские учреждения 10-х – 20-х гг. ХХ века стремились к сельской местности с ее патриархальностью, склонностью к общинности, более тесными субъектными взаимоотношениями и, наконец, близостью к природе.

Соответственно атмосфера этих школ характеризовалась теплотой и многообразием возникающих связей, далеко выходящих за рамки чисто учебного процесса. Многие из них сложились как школы общинного типа, например, Дартингтон-Холл, Саммер-хилл, Оденвальдская школа, Свободная школьная община.

В 70-е годы двадцатого века среди авторских школ наблюдается тенденция к урбанизации и переносу форм городской жизни (особенно в области управления с учетом специфики детского учреждения) в жизнь школы, например, опыт Бруклайнской средней школы, активно использующей форму «городского собрания» в качестве органа самоуправления, школы Мэри И. Дарнисс, применяющую парламентскую систему комитетов и рабочих групп и т.п.

«Школа труда», «школа действия», основывалась на педагогическом принципе Джона Дьюи – «обучение посредством делания», который во многом определил особенности развития педагогической парадигмы первой половины ХХ века.

Внутри практически каждой парадигмы существовали авторские школы, но наиболее благоприятные для них условия сформировались в парадигмах «школы действия» и в свободной школе, которые особенно способствуют развитию активно-творческой направленности как личности ребенка-ученика, так и взрослого – основателя школы, создавая и тем, и другим необходимые условия для свободы творчества, развития инициативы и расцвета индивидуальности.

Смена возрастной генерации авторов.

В 60-е – 70-е годы двадцатого века в деятельности авторских школ произошли существенные изменения (Ю.В. Завельский, В.А. Караковский, Л. Кольберг, Р. Мошер, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, Ю.М. Цейтлин): романтизм сменился педагогическим оптимизмом, интуитивный поиск правильных решений преобразился в постоянное педагогическое исследование собственной творческой деятельности, психотерапия уступила место изучению последних достижений детской психологии и педагогической науки, эпизодическое дружеское общение с учителями сменилось четкой ориентацией на привлечение их в качестве субъектов управления школой.

Сегодня формируется новое поколение педагогов, ориентированных на постоянный педагогический поиск и эксперимент, на включение всех субъектов учебно-воспитательного процесса в число «строителей» и полноправных «жителей» их авторской школы (У. Биттер, Т.М. Ковалева, Г. Стивенс, Е.А. Ямбург и др.).